Đang thực hiện

Top banner

Những giấc mơ giáo dục

Đăng ngày: 09/07/2017

 
 
 
Những năm gần đây ở nước ta, cải cách giáo dục trở thành vấn đề thường xuyên được nhắc tới, bàn luận. Điều này là dễ hiểu khi giáo dục giữ vai trò quan trọng trong chiến lược phát triển của một quốc gia.

Từ đây, nhiều câu chuyện nổi lên về nhà trường – thiết chế cơ bản nhất của hệ thống giáo dục quốc dân. Những câu chuyện giáo dục tôi sắp kể nảy nở giữa những vang âm của nhiều câu chuyện mà tôi được nghe, đọc và gặp gỡ. Chúng vừa bắt vào những diễn tả phổ biến vừa khơi lên đôi dòng cảm hứng về khả thể cho một thực hành giáo dục đẹp đẽ, hướng tới con người. Giao điểm giữa các câu chuyện là việc “giấc mơ giáo dục” đã luôn thực sự tồn tại.


1. Giấc mơ Humboldt

Richard David Precht là triết gia, nhà văn, nhà báo đương đại người Đức. Cuốn sách “Vì sao con tôi không thích đến trường?” ra đời năm 2013, và được xuất bản hồi đầu năm nay ở Việt Nam (1). Mặc dù Precht tập trung vào vấn đề giáo dục–nhà trường ở Đức nhưng trong bối cảnh toàn cầu hóa cùng sự tràn lan của Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu (Global Education Reform Movement - GERM), ta không khó nhận ra hình ảnh của giáo dục–nhà trường Việt Nam: “nhà trường làm hư hoại óc sáng tạo”.
Điều này dẫn đến cuộc tranh luận gay gắt dường như diễn ra ở khắp mọi nơi là “Giáo dục cho chính bản thân” hay “Giáo dục phục vụ nền kinh tế”. Precht không đẩy tiếp vấn đề ở thế kỉ 21 mà ngược về ngày 29 tháng Tư năm 1810, ngày một bộ trưởng phụ trách “lĩnh vực văn hóa và giáo dục” ở Đức đệ đơn từ chức vì không hiện thực hóa được chính sách của mình. Đó là “nhà nhân văn chủ nghĩa rất nhạy cảm” Wilhelm von Humboldt (1767-1835).
Dự phóng của Humboldt là “tạo điều kiện cho mọi công dân được học hỏi trau dồi văn hóa”. Với ông, một người chỉ trở thành thợ lành nghề khi được đào tạo không chỉ để làm thợ lành nghề. “Trước khi luyện tay nghề cần phải học văn hóa phổ thông để làm người xong đã”. “Văn hóa phổ thông” biểu hiện ở việc “dám nhận trách nhiệm cho mình và cho người khác, dám dấn thân, góp phần tác động và nâng tầm nhìn cao hơn chân trời giới hạn của mình”. Hệ thống nhà trường Humboldt phác thảo không có chấm điểm, xếp hạng.

Giấc mơ Humboldt để lại ba di sản: thứ nhất là cuộc tranh cãi về vấn đề giáo dục hay huấn nghệ?; thứ hai là nêu lên vấn đề nhiệm vụ chính trị của hệ thống giáo dục khi nó tạo điều kiện cho mọi người được học hỏi trau dồi văn hóa và xây dựng những “công dân thực sự hiểu những quy trình thực hiện dân chủ”; thứ ba là vấn đề vai trò nhà trường trong quá trình phát triển nhân cách học sinh.
Với Precht, những di sản này rất quan trọng bởi trước hết nó cho ta thấy, giáo dục-nhà trường không phải tổ chức xã hội tự nhiên đến nghiễm nhiên. Nó do con người tạo ra với những mục đích và thiết kế ta có thể hiểu và can thiệp. Khi đặt giấc mơ Humboldt vào giữa lòng hiện tại của nước Đức thế kỉ 21, ông càng nhận thấy tính đương đại của quá khứ. Một mặt, nó phát lộ thực tế soán trị của “thuật ngữ kinh tế học tư bản chủ nghĩa”, thứ đã thâu tóm cách diễn tả, nhìn nhận về giáo dục, đến nỗi, gần như chỉ tồn tại một kiểu xã hội duy nhất – xã hội khai thác hoa lợi (Verwertungsgesellschaft).
Mặt khác, theo quan sát của Precht, giấc mơ Humboldt đã bị xé lẻ và một số đề xuất của nhà nhân văn được trưng dụng để tạo ra một nền giáo dục, trớ trêu thay, đối lập hoàn toàn với theo đuổi, ôm ấp đẹp đẽ ban đầu. Mượn lời nhà xã hội học Heinz Bude, Precht tổng kết ba nhiệm vụ của giáo dục xã hội ngày nay: trước tiên, giáo dục phải cho ra kết quả là một ngành nghề cao cấp mang lại danh vọng và tiền bạc; nhiệm vụ thứ hai của giáo dục là hợp thức hóa địa vị xã hội và biện minh cho những cách biệt về mức thu nhập; nhiệm vụ thứ ba là củng cố địa vị xã hội cho thế hệ con cháu (tr 55). Điều này dấy lên nỗi lo âu thực sự vì nó thủ tiêu ý nghĩa đấu tranh chính trị của giáo dục. Hệ quả, người nghèo vươn lên là truyện cổ tích còn người giàu thành công là định mệnh.

2. Giấc mơ Phần Lan

Hằng năm, trẻ em 6-7 tuổi ở hầu khắp các quốc gia trên thế giới đến trường, bắt đầu những năm tiểu học. Điều quen thuộc này nghĩ lại mà kì lạ; nó không phải là vĩnh hằng mà được sinh ra từ những điều kiện lịch sử nhất định của thời kì hiện đại. Người ta trông cậy rất nhiều vào hệ thống giáo dục quốc gia, muốn nó trở thành chìa khóa vạn năng để giải quyết các vấn đề xã hội.
Trong những thập kỉ gần đây, hệ thống này liên tục bị đặt vào tình trạng khủng hoảng. Đây không phải là chuyện của riêng một nước nào. Có những diễn ngôn chung đang điều phối cải cách giáo dục trên phần lớn thế giới. TS. Phùng Hà Thanh, giảng viên bộ môn Đất nước học, Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa các nước nói tiếng Anh, trường ĐH Quốc gia Hà Nội, đã viết trong Lời giới thiệu cho buổi trao đổi “Cải cách giáo dục: Học gì từ Phần Lan?” do chương trình Reading Circle tổ chức hôm 22.4.2017 tại Hà Nội.

Cùng có những bận tâm về GERM trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay như cây bút người Đức Richard David Precht, Phùng Hà Thanh mang đến buổi trao đổi “Giấc mơ Phần Lan”. Khác với “Giấc mơ Humbodlt” mới chỉ tồn tại trong chương trình nghị sự, “Giấc mơ Phần Lan” đã đạt được thành tựu của một hiện thực đáng kể, can dự vào bức tranh giáo dục toàn cầu.
Nếu tác giả của “Vì sao con tôi không thích đến trường?” mô tả thảm họa giáo dục Đức dưới sự tác động của các bài thi đánh giá PISA do khối OECD tiến hành: cải cách chạy theo các chỉ báo dựa trên những con số chuẩn hóa sinh ra từ hoạt động thao túng của đo đạc dẫn tới việc xây dựng chương trình nhồi nhét, song, vấn nạn điểm giả vẫn không suy chuyển; thì giáo dục Phần Lan lại đạt được xuất sắc tất cả các tiêu chuẩn của PISA mà không đi theo quĩ đạo của Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu và logic kinh tế hóa. Nói cách khác, người ta có thể “đạt chuẩn” mà không nhất thiết bị gói gọn vào bộ khung của chuẩn.

Hà Thanh kể về giáo dục Phần Lan khác lối khen người chê ta hoặc xác minh tính ưu việt của một hệ thống, phương pháp còn lâu ta mới mơ mòng với tới. Trong hình dung của tôi, chị đang phác thảo những đường hướng người ta thúc đẩy khi tạo dựng đời sống xã hội. Như chị chia sẻ, bài học Phần Lan có giá trị của thực tiễn chứ không hề viển vông. Đó là một khả thể mọc lên từ giữa lòng Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu nhưng đề kháng chính “nạn dịch” ấy.
Kết luận này cần cất lên đôi khi chưa hẳn vì nó mới mẻ mà vì nhu cầu “phân phối lại cảm quan” (2) – một cảm quan khác với xu hướng biến Phần Lan thành một nhãn mác cho hoạt động đóng gói công nghệ giáo dục rồi tung ra thị trường, khác với tâm lý yếm thế và cạn kiệt đến mức nhất định không tin sự đẹp đẽ có thể diễn ra với mình, gần mình.

Thực tiễn đầu tiên Hà Thanh trình bày là sự hình thành, phát triển của GERM. Nó mang tính lịch sử chứ không phải tự nhiên và bỗng chốc được “nắn dòng”. Theo đó, Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu hiện nay là sự cực đoan hóa các giá trị của chủ nghĩa hiện đại phương Tây cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20.
Qua cả trăm năm, có thể bản chất giáo dục nhà trường chưa có gì biến chuyển, công cuộc cải cách thành ra để củng cố các đặc tính của một hình thái dai dẳng. Như ở “giấc mơ Humboldt”, Precht đã cho thấy cuộc xung đột nằm trong mục đích của hệ thống giáo dục quốc dân diễn ra từ buổi đầu phôi thai giữa một bên nhằm đáp ứng sản xuất với một bên là lý tưởng bình đẳng (ai cũng có cơ hội đến trường và được phát triển thành những công dân tham gia vào nhà nước dân chủ).
Song cách người ta thiết kế sự vận hành của nhà trường với kiến trúc không gian – thời gian kiểu ô ngăn; mô phạm hóa việc học; phân chia vai trò, chức năng; kĩ thuật kiểm tra đánh giá rõ ràng đang làm cho mục đích thứ nhất nổi trội. Cả Precht và Hà Thanh đều khẳng định lối xây dựng giáo dục nhà trường như thế là tái hiện logic của công xưởng, nhà máy: học phải đi theo trình tự nhất định nếu muốn đạt được kết quả tối ưu; học được chia thành các gói để đóng thành phẩm gồm kĩ năng, kiến thức, thái độ.

Bước sang thời kì Cải cách giáo dục toàn cầu gắn với chủ nghĩa tân tự do, các đặc điểm trên của nhà trường hiện đại vẫn chưa được phân phối khác đi, thậm chí còn gia tăng. Thêm vào đó, Hà Thanh nhấn mạnh hệ quả thiết lập sự “đồng thuận” (consensus) trên diện rộng: phạm trù kinh tế thống soát cảm quan (sensible) và ăn sâu vào tư duy trực quan (common sense).
Ngày nay, ta chứng kiến việc giáo dục được “mã hóa” bằng hệ phạm trù kinh tế mạnh đến mức nào: đầu ra, đầu vào, sản phẩm giáo dục, thị trường giáo dục, kinh tế tri thức... Bộ khung kinh tế định hình cách con người hiểu và được hiểu. Nó dẫn tới hoạt động “qui đổi” ồ ạt con người thành nhiều gói kĩ năng, năng lực có thể đo đạc và cấp chứng chỉ, tất nhiên, cả sàng lọc, phân loại: “Con người không thiết lập mối quan hệ với chính mình mà với các tiêu chuẩn” (Hà Thanh). Kinh nghiệm và quan hệ giữa người với người trở nên nghèo nàn.

Thực tiễn Phần Lan nổi lên cùng triết lý, mục tiêu, thiết kế đi ngược lại GERM. Chính sách của họ là xây dựng môi trường học tốt cho mọi người. Và để hiện thực hóa chính sách ấy, quá trình cải tổ hệ thống giáo dục diễn ra công phu, nghiêm túc, dân chủ trong nhiều năm liền. “Giấc mơ Phần Lan” (3) tạo ra “Nghịch lý Phần Lan” (4): Dạy ít hơn, Học nhiều hơn; Kiểm tra ít hơn, Học nhiều hơn; Tăng cường công bằng thông qua thúc đẩy đa dạng.
Ở Phần Lan, con em dân nhập cư dường như đạt kết quả học tập tốt hơn đáng kể so với con em dân nhập cư ở các nước khác. Ưu thế Phần Lan là giáo viên được trọng vọng và nâng giữ phẩm giá. Điều người ta học được từ Phần Lan là một nền giáo dục ươm gieo những hạt mầm nhân văn, đẹp đẽ: niềm tin, phẩm giá, bình đẳng. Việc mường tượng về những cách làm giáo dục vô hiệu hóa hoặc tạm dừng lại các kĩ thuật đo đạc, gián cách với cuộc đua xếp hạng và “trân trọng kinh nghiệm sống của con người” trải ra mênh mang trong câu chuyện Phần Lan.

Khi đặt hai thực tiễn GERM và Phần Lan cạnh nhau, ta cũng có dịp mở rộng tầm nhìn, cách nghĩ của chúng ta về những điều đang diễn ra. Rằng, thứ GERM tạo nặn dường như chỉ là vị trí bá quyền của chính nó chứ không liên quan gì đến các vấn đề đời sống bày ra. Nó giống như việc các chất hóa học gây ung thư và thuốc chữa ung thư được điều chế ở cùng một tập đoàn. Nơi phát tán dịch bệnh cũng là nơi bán cho ta thuốc chữa và ngăn ngừa. Nỗi sợ hãi, cảm giác bất an sẽ trở thành cảm quan chủ đạo. Ấy là “những nỗi lo sợ, hoảng loạn và biến chứng khác trong một xã hội lấy năng suất làm tiêu chuẩn, chứ không phải từ một nhận định xuất phát từ tình hình thực tế” (Precht).

3. Thay cho lời kết: Câu chuyện về “người thầy không biết” Jacotot

Khi được hỏi tính khả thi của bài học Phần Lan ở Việt Nam, Hà Thanh trả lời “100% áp dụng được” nếu ta mong muốn và dũng cảm. Tôi nghĩ đây không phải câu trả lời chủ quan, duy ý chí. Hà Thanh hiểu sự áp dụng không phải là bê những mô hình khác nhau áp đặt máy móc vào những nơi khác nhau nhưng chị thấm thía giá trị của việc khi người ta thay đổi cách nghĩ, cách nhìn thì đồng thời các thế giới cũng sinh sôi. Hơn nữa, “Giấc mơ Phần Lan” được tạo dựng dựa trên yếu tố cơ bản phi vị lợi: kiên trì với lí tưởng bình đẳng.

Vậy, thực hiện bình đẳng là điều có thể? Tôi xin khơi gợi bằng câu chuyện về “người thầy không biết” Jacotot trong “The ignorant Schoolmaster”, một tác phẩm quan trọng của Jacques Rancière về giáo dục.
Năm 1818, Joseph Jacotot (1770 -1840), giảng viên dạy văn học Pháp ở Đại học Louvain, dấn thân vào cuộc phiêu lưu trí tuệ kinh ngạc. Ông, một người không biết tiếng Hà Lan, có thể dạy tiếng Pháp cho những sinh viên Hà Lan không biết tiếng Pháp bằng việc sử dụng một văn bản ngẫu nhiên, một bản in song ngữ Pháp - Hà Lan vở kịch Télémaque.
Ông đặt vào tay các sinh viên cuốn sách và thông qua người phiên dịch nói họ đọc một nửa cuốn sách bằng sự hỗ trợ của bản dịch, lặp đi lặp lại cái họ đã học được. Sau đó, đọc nhanh nửa cuốn còn lại rồi viết bằng tiếng Pháp điều họ suy ngẫm về nó. Jacotot gây ngạc nhiên vì những sinh viên của ông dùng tiếng Pháp để diễn đạt bản thân rất tốt.
Ông gây ngạc nhiên vì ông giáo dục họ mà không dạy họ bất cứ cái gì. Rancière hình dung đây là hoạt động giáo dục giải phóng khi nó bẻ gãy nguyên lý căn bản của hệ thống giáo dục trong việc tạo dựng quan hệ trí tuệ giữa người dạy và người học: nguyên lý bất bình đẳng. Bất bình đẳng chỉ có thể được xóa bỏ bằng bình đẳng. Bình đẳng không phải là đích đến của một chu trình nào đó. Bình đẳng là khởi sự và “người thầy không biết” biết điều ấy cũng như liên tục xác minh nó.

Các lý do khiến Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu (GERM) phổ biến bao gồm tính hợp lý thông thường của nó như tăng cường tập trung vào việc học tập, thúc đẩy khả năng tiếp cận giáo dục cho tất cả mọi người và nhấn mạnh vào việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng thực tế. Nhưng dưới góc nhìn của các nhà nghiên cứu giáo dục theo đường hướng phê phán, GERM là thuật ngữ hàm nghĩa tiêu cực.
GERM được hình dung như loại virus phát tán và phá hủy những giá trị nhân văn đẹp đẽ của hệ thống giáo dục quốc dân và thay vào đó là thúc đẩy qui chuẩn hóa, đóng gói con người thành những bộ kĩ năng, bằng cấp, chứng chỉ lưu thông trên thị trường giáo dục rộng lớn. Nó tạo ra một thế giới “đồng thuận” theo logic kinh tế, các khả thể khác trở nên vô cùng khó khăn. “…Cải cách giáo dục ở các nước khác nhau cũng diễn ra theo những cách giống nhau… Nó như một bệnh dịch và lây lan giữa các hệ thống giáo dục thông qua một loại virus. Nó lan truyền đến các học giả, truyền thông, và các chính trị gia.
Các hệ thống giáo dục vay mượn chính sách của nhau và bị lây nhiễm. Kết quả là, trường học bị mắc bệnh, các thầy cô không cảm thấy khỏe mạnh, và bọn trẻ học được ít hơn,” Pasi Sahlberg, tác giả “Bài học Phần Lan 2.0”, từng viết trong một bài báo trên Washington Post (5).

 
Tác giả: Ngô Thị Thanh 
Nguồn: tiasang.com.vn
-------
(1). Nhã Nam và NXB Tri thức, 2017.
(2). Một thuật ngữ do triết gia đương đại người Pháp Jacques Rancière (1940) đề xuất.
(3), (4). Lần lượt là các chương sách trong “Bài học Phần Lan 2.0” của Pasi Sahlberg.
(5). https://www.washingtonpost.com/ blogs/answer-sheet/post/how-germ-is-infecting-schools-around-the-world/2012/06/29/gJQAVELZAW_blog.html?utm_term=.a89c2c5bccee.
 
Lượt xem: 578
Xem nhiều
TSNK
Right - tuyen sinh SDH
Right - tuyen sinh VLVH
Right - NCVH
Right - Hợp tác quốc tế
Right - Thu vien so
Right - middle
Right - Gallery
Right - NCVH
Right - Hợp tác quốc tế
Right - Thu vien so
Right - middle
Right - Gallery
Thống kê truy cập
Đang truy cập: 9
Lượt truy cập: 465.561